VERONICA - ČASOPIS PRO OCHRANU PŘÍRODY A KRAJINY

Krajina je prostředím, které nás obklopuje a doslova se nás každý den v běžném životě dotýká. Přesto je úroveň vzdělání a představy o krajině v široké společnosti poměrně nízká a do studijních plánů se tematika krajiny promítá spíše okrajově. Prakticky jen v situacích, kdy nastanou nějaké problémy, zpravidla související s přítokem či odtokem vody, či výskytem mimořádných meteorologických situací, se o krajině začne mluvit. Jakmile se problémy technickými prostředky a inženýrskými postupy vyřeší, na krajinu se opět zapomene až do dalšího maléru. Ta situace mnohdy připomíná stav našeho zdravotnictví, které se často místo na odstranění či vyřešení problému zaměřuje jen na tlumení jeho následků. Dnes jsme svědky nebývalého rozmachu občanské společnosti. Přináší to s sebou ovšem jeden zásadní aspekt, který se promítá do rozhodování o krajině, o využití území, o územním plánu, a tím je nekompetentnost řady zúčastněných osob. Jinými slovy, děje se tak všude tam, kde se odborné (předpokládáme splnění podmínky oborové vzdělanosti) složky státní správy dostávají pod tlak samosprávy (volených zástupců lidu, tedy místních lékařů, stavařů či podnikatelů, kteří do svých postojů při nakládání s krajinou či jiným veřejným prostorem často promítají partikulární motivy, které jsou v jiném než veřejném zájmu). Následky takových rozhodnutí pak dopadají na veřejnost, ať už formou přímých škod na majetku, nebo škod nepřímých přes rozpočtové sanace z veřejných zdrojů.

Tímto procesem „divoké“ privatizace veřejného prostoru si již některé státy v minulosti prošly, a tak se hledaly nápravné mechanismy na úrovni regionálních politik. V roce 2000 byla ve Florencii přijata Evropská úmluva o krajině, Česká republika ji ratifikovala k 30. 10. 2002, ovšem s platností až od 1. 10. 2004. Úmluva uplatňuje princip aktivního zapojení veřejnosti do rozhodování o budoucím využití veřejného prostoru a krajiny (úmluva nerozlišuje intravilán a extravilán, vztahuje se i na městské prostředí), jejím vzhledu a kvalitativních ukazatelích, a to ve třech oblastech: (1) vzdělávání na všech stupních škol, (2) účast obyvatelstva na rozhodování (tzv. participace) a (3) uplatnění krajinné politiky v procesu strategického rozhodování o využití území. V tomto textu se budeme věnovat především prvnímu pilíři, tedy jak ČR naplnila požadavek na výchovu a vzdělávání, protože druhý a třetí pilíř spadají spíše do sféry stavebního zákona, jenž byl novelizován. Konečně, vyjdeme-li z předpokladu, že 17,6 % obyvatel ČR má nejvyšší dosažené vzdělání základní a 64,2 % obyvatel má nejvyšší dosažené vzdělání středoškolské, maturitní i nematuritní obory (Český statistický úřad, 2014), je zřejmé, že klíč ke vzdělanosti široké veřejnosti leží na základních a středních školách. Právě střední škola je tím posledním místem, kde budoucí architekt, stavební inženýr či lékař může slyšet něco o ekologii, erozi půdy, funkci vody v krajině či mimoprodukčních funkcích a ekosystémových službách. Na základě analýzy kurikulárních dokumentů, zejména Rámcových vzdělávacích programů (Výzkumný ústav pedagogický, 2007a,b) a Metodické podpory pro výuku průřezových témat (Pastorová 2011), jsme zjistili, že těžiště výuky zaměřené na krajinu je na prvním stupni základních škol postaveno ve vzdělávací oblasti člověk a jeho svět. Na druhém stupni základních škol a na gymnáziích se tematika krajiny objevuje ponejvíce v oborech zeměpis, resp. geografie, přírodopis, resp. biologie, a také v průřezovém tématu environmentální výchova. Okrajově se pak promítá i do dalších předmětů a průřezových témat (např. participace na veřejném životě v průřezovém tématu výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech). Přestože je krajina nositelkou mj. i historických, kulturních, estetických, duchovních či jiných hodnot, nejsou tyto souvislosti v současném systému základního ani sekundárního vzdělávání příliš zohledňovány.

Provedli jsme orientační dotazníkové šetření na osmi školách napříč republikou (tab. 1). Otázky byly zaměřeny jednak na to, jak žáci krajinu vnímají, jednak na znalost základní krajinné typologie, uvědomění si ekosystémových funkcí a hodnot různě využívaných krajin, na schopnost postihnout v krajině vývoj v čase, na emoční a estetické hodnocení krajiny. Dále jsme zjišťovali postoje žáků k regionu, kde žijí. V současnosti je také městské prostředí z hlediska urbanismu sídel hodnoceno v návaznosti na volnou krajinu. Proto jsme se snažili postihnout i schopnosti žáků reflektovat základní problémy městského prostředí, především z hlediska prostorového uspořádání a také kvality života. Jako socioekonomické ukazatele jsme zjišťovali zejména volnočasové aktivity a způsob bydlení žáků. Validita a reliabilita výzkumného nástroje byla následně ověřena (Chráska 2007).

Nejprve jsme zjišťovali, jak žáci vnímají krajinu a co považují za její součásti. Ukázalo se, že moc nerozlišují krajinu od přírody, resp. životního prostředí. To odpovídá celkem zmatečnému způsobu, jak s těmito pojmy pracují kurikulární dokumenty. Žáci za součást krajiny vcelku jednoznačně považují lesy, skály, pole a rostliny (nad 80 % odpovědí), živočichy (74 %), zahrady (68 %), pak následují antropogenní prvky (doly, skládky, komunikace, město) s asi 40 %. Zajímavé je, že na této úrovni je jako součást krajiny vnímán i západ Slunce a počasí. Člověka coby hlavního krajinotvorného činitele přiřadila ke krajině jen třetina žáků, což právě ukazuje na určité nepochopení náplně pojmu krajina. Náprava stavu: je třeba žákům dobře vysvětlit rozdíl mezi divokou přírodou a krajinou jakožto kulturním prostorem po tisíciletí utvářeným lidskou aktivitou.

Pak jsme se zaměřili na to, s jakými hodnotami si žáci spojují jednotlivé krajinné komponenty. Žáci měli k devíti objektům přiřadit estetickou, přírodní, kulturní, historickou, ekonomickou a jinou hodnotu. Nejlepší orientaci žáci mají v ekonomických hodnotách, kde jednoznačně přiřadili elektrárnu a dálnici, dále pak nákupní centrum, zčásti i ornou půdu a hrad Karlštejn, kterému ovšem správně dali především historickou a kulturní hodnotu, ale pominuli jeho zasazení v malebné scenerii Českého krasu. Také zámeckému parku v Kostelci nad Orlicí (estetická, kulturní a historická hodnota) žáci nepřiřadili hodnotu přírodovědnou, ačkoliv většinu plochy snímku tvořila zeleň. A naopak, Pravčické bráně (přírodní hodnota) nedali hodnotu estetickou. Z tohoto závěru vyvozujeme, že žáci vnímají jako estetické jen výtvory lidské práce a pomíjejí přírodní estetiku, resp. si nespojují přírodní a estetické hodnoty. Náprava: zatímco v přírodním prostoru vyzdvihujeme ekosystémové funkce a biodiverzitu, v krajinném prostoru vyzdvihneme estetické a kulturní souvislosti a vlivy. Vždyť přece Karlštejnsko, Křivoklátsko ani Kokořínsko, jakkoliv přírodně jedinečné, by bez příslušných hradů a návazné historie nebyly tím, čím dnes jsou.

Také v otázce zaměřené na srovnání stavu na dvou fotografiích obhospodařované krajiny v časovém odstupu zhruba jednoho století (Bárta a kol. 1999) odpověděla správně jen polovina žáků. Vcelku správně pojmenovali změny, k nimž v krajině došlo, jako opuštění, zarůstání či zalesnění. Čtvrtina ovšem považovala současnou opuštěnou a zarostlou krajinu za starší výchozí stav. Jen 18 % žáků (zejména z Chodova) se tento stav líbil více než původní hospodářská krajina pastvin a políček, kterou preferovalo 42 % žáků. Plným 38 % se nelíbila ani jedna z nich. Náprava: projděme si s žáky historické fotografie z regionu, kde žijí a dobře jej znají, a ukažme si, jak vypadalo město a jeho okolí před desetiletími a jaké změny zde nastaly. Zaměřme se na zeleň (zahrádky, ovocné stromy a meze) a vodní plochy a jejich minulé funkce.

V testu jsme definovali šest okruhů kompetencí. Nejlepší osvojení znalostí vykazují žáci ve schopnosti rozlišovat v krajině typické krajinné struktury a prvky, kde vážený průměr z hodnocení dosáhl 86 %. Zcela správně odpovědělo 70 % žáků. Zcela nejhorších výsledků dosáhli žáci v chápání souvislostí mezi kvalitou krajiny a její ekologickou funkcí, kde vážený průměr dosáhl jen 30 %, zcela správně odpovědělo 21 % žáků, zato 53 % žáků odpovědělo zcela špatně, což považujeme za alarmující výsledek. Vzhledem k formulaci otázek bychom tyto výsledky mohli interpretovat i tak, že žáci mají problém pochopit funkční souvislosti mezi pokryvem a využitím krajiny a biodiverzitou, resp. živinovým a vodním cyklem. Ve zbylých odborných kompetencích dosáhli žáci srovnatelných výsledků, vážený průměr z hodnocení činil cca 60 %, míra propadu se pohybovala do 25 %. Náprava: vysvětleme žákům princip povodňové paměti s důrazem na to, aby od rodičů a prarodičů zjistili, které části obce či blízkého města byly zatopeny v povodňových letech. Je třeba také vysvětlit, jak se liší plošné a bleskové lokální povodně z hlediska jejich vzniku a působení na obyvatele. Pak můžeme diskutovat přijatá či naopak nepřijatá protipovodňová opatření. Cílem ale je vyvolat v žácích pocit potřeby „povodňové“ paměti, resp. paměti i jiných událostí, které s krajinou a jejím využitím souvisejí.

Nakonec jsme zjišťovali, nakolik jsou žáci schopni promítnout své znalosti a hodnotovou orientaci do svého osobního postoje k prostředí, kde žijí či studují. Velmi zajímavé bylo především to, že jako zlatá nit se těmito otázkami a vlastně prakticky celým dotazníkem táhla vazba na zeleň a čisté životní prostředí vyjádřená pak mj. požadavkem na zvětšení ploch zeleně ve městech (uvedlo 16 % žáků, zejména z Chodova a Zlína), požadavek na regulaci dopravy (9 %, především České Budějovice), řešení opuštěných areálů tzv. brownfields, čistoty města, opravy chodníků atd. (po 6 % respondentů). Nicméně jenom polovina žáků vnímá okolí svého bydliště jako atraktivní a zajímavé pro návštěvníka odjinud. Ostatní by návštěvu vzali radši do Prahy či do Českého Krumlova (preference historických a kulturních hodnot) nebo do hodnotné přírody (převažovaly Šumava a Český ráj). Určitě by nejeli do oblasti povrchové těžby, na Mostecko či Ostravsko. Bohužel nevíme, nakolik se v těchto postojích odráží skutečný vlastní názor a naučené schéma. Nicméně za další alarmující výsledek považujeme i to, že polovina žáků vnímá své okolí jako nezajímavé (a tedy i opuštění hodné). Náprava: posilovat zdravý lokální patriotismus, ukazovat zajímavosti v okolí hodné návštěvy či výletu.

Jak již bylo ukázáno výše, prostředí, kde žáci žijí, formuje jejich postoje možná výrazněji než nabyté znalosti a vědomosti. Prakticky do většiny odpovědí se promítá trochu odlišná místní zkušenost s krajinou regionu. Domníváme se proto, že má-li být výuka krajinné tematiky efektivní a účinná stran formování životního postoje vůči krajině, musí vycházet z regionální zkušenosti a budovat hodnotový žebříček právě s ohledem na místní poměry. Ukázku, že je takový přístup možný, poskytují např. regionální učebnice Moravských Budějovic (Vorlíček 2011) a Rapšachu (Imrichová 2012) nebo vynikající a inspirativní učebnice Život v našem regionu (Kühnlová 2007a,b). Navíc lze toto regionální patriotství podpořit i v dalších předmětech mimo zeměpis (geografii) a přírodopis (biologii). Doslova nás šokovalo zjištění, že žáci vůbec nespojují krajinnou tematiku s předmětem geologie, a to zcela nezávisle na místě. Zdá se, že zde je problém nechuti vůči předmětu hlubší. Veliký potenciál pro regionální výuku vidíme dále nejenom v dějepise, ale také v českém jazyce (místní autoři zejména přelomu 19.-20. století) a výtvarné či hudební výchově. Mnohem větší důraz by měl být kladen i na klima a počasí, zejména s ohledem na změny v posledních desetiletích s regionálními výkyvy a extrémy, a to nejenom v zeměpise, ale také ve fyzice (koneckonců meteorologie a klimatologie se studuje na matematicko-fyzikálních fakultách). Všechna tato témata mají úzkou vazbu na krajinu našeho každodenního života.

Závěr

Výsledky didaktického testu ukázaly, že žáci čtvrtých ročníků gymnázií disponují pouze omezenou mírou znalostí o krajině. Lze předpokládat, že jejich schopnosti aktivně participovat v procesu rozhodování mohou být díky tomu značně omezené. V tomto smyslu Česká republika zatím zcela nedostála svým závazkům vyplývajícím z úmluvy. K vyřešení tohoto stavu navrhujeme doplnit očekávané výstupy do výuky, podporovat profesní vzdělávání pedagogických pracovníků a iniciovat tvorbu dalších učebních materiálů a metodických listů zaměřených speciálně na problematiku krajiny. V případě České republiky je zejména důležité navrátit do společnosti povědomí o tom, že krajina je součástí naší kultury a je základem naší identity, která se v posledních 20 letech jaksi rozplynula ve vlnách globálního ekonomického paradigmatu, který učinil z krajiny pouhý předmět k opracování a zisku. Je zřejmé, že vzdělávání v takto pojaté šíři nemá za cíl pouhé předání určitého množství odborných informací, ale směřuje zejména na úroveň postojů a hodnot jednotlivce, resp. celé společnosti.

Literatura

BÁRTA, J. a kol. (1999): Letem českým světem 1898/1998. Studio JB, Lomnice nad Popelkou. 672 str.

CHRÁSKA, M. (2007): Metody pedagogického výzkumu. Grada, Praha. 265 stran.

IMRICHOVÁ, O. a kol. (2012): Rapšach - regionální učebnice. 160 str. Dostupné na: http://www.skolyprovenkov.ostrozsko.cz/prilohy/skola15/ucebnice.pdf.

KÜHNLOVÁ, H. (2007a): Život v našem regionu. Pracovní učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Fraus, Plzeň. 64 str.

KÜHNLOVÁ, H. (2007b): Život v našem regionu. Příručka učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. Fraus, Plzeň. 76 str.

PASTOROVÁ, M. (ed.) (2011): Doporučené očekávané výstupy. Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách. Výzkumný ústav pedagogický, Praha. 76 str. Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/07/DOV-ZV1.pdf.

SMRTOVÁ, E. (2014): Výchova a vzdělávání v intencích Evropské úmluvy o krajině. Bakalářská práce, Pedagogická fakulta JU v Českých Budějovicích. 108 str. Dostupné na: https://theses.cz/id/h0lkgz.

VORLÍČEK, J. (ed.) (2011): Krajinou našeho regionu. Moravské Budějovice a okolí: Metodika k poznávání místního regionu nejen pro gymnázia. Kněžice: Chaloupky, o. p. s. 142 str. (Geografické rozhledy 2012, 21, 3, s. 12-13, 4, s. 12-13, 5, s. 18-19).

Výzkumný ústav pedagogický (2007a): Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, Praha. Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf.

Výzkumný ústav pedagogický (2007b): Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Praha. Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf. 

Miskoncepty ekosystémových funkcí krajinného pokryvu a využití půdy

V hodnocení ekosystémových funkcí měli žáci přiřadit k obrázkům velkoplošného versus maloplošného zemědělství, kulturní smrčiny versus přirozeného lesa a regulovaného toku versus přirozeně rozlivné nivy správné odpovědi na otázky zaměřené na biodiverzitu, degradaci půdy, protipovodňovou ochranu a odtok živin z povodí. Vyšší hodnotu biodiverzity rostlin a živočichů žáci přiřadili veskrze správně, jen je podceňována role maloplošného zemědělství jak pro živočichy, tak pro zpomalení odtoku vody a živin z krajiny. Rychlejší odtok živin z povodí pak spojuje s přirozeným tokem celá čtvrtina žáků, stejně jako s velkoplošným zemědělstvím. To je vcelku pochopitelné asi jen u žáků ve Zlíně, jejichž zkušenost může souviset s maloplošně zemědělsky obhospodařovanou krajinou kopcovitého reliéfu Hostýnských vrchů a Bílých Karpat. Zcela zásadní nepochopení koloběhu vody v krajině se projevilo právě u otázek zaměřených na regulaci vody a odtok živin. Dvě třetiny žáků vnímá regulovaný tok jako odolnější proti povodním. Regionálně odlišné byly jen odpovědi v Třeboni, kde bylo zaznamenáno vyšší zastoupení správných odpovědí. Žáci zde mají osobní zkušenost s občasnými záplavami nedalekých Mokrých luk a nivy Lužnice.

Potřebujeme na školách výuku architektury a urbanismu?

V květnu 2014 se uskutečnil velmi užitečný seminář OTTA architektura do škol, na kterém byla reflektována potřeba zavedení tematiky architektury a urbanismu do výuky. Jelikož zejména urbanismus velmi úzce souvisí s městským prostředím, ekologií města a návazností na periferní krajinu, okomentujeme několik souvisejících výsledků z našeho průzkumu. Výzkum naznačil, že pokud mají žáci sami navrhnout nějakou funkční změnu, která povede ke zlepšení kvality života v jejich obci, navrhují nejčastěji zvýšení rozlohy zelených ploch. Veřejná zeleň představuje obecně nejvýraznější charakteristiku, kterou žáci ve svém okolí vnímají a hodnotí. Typickým znakem většiny žákovských odpovědí však byla jejich obecnost. Žáci pouze ojediněle popisovali konkrétní návrhy a způsoby řešení navrhované změny. Avšak ve chvíli, kdy si mohli vybrat z nabídky více odpovědí, ukázalo se, že více než zeleň oceňují dostatek míst pro setkávání a relaxaci.

Dalším zajímavým zjištěním je skutečnost, že klasické funkční a prostorové uspořádání měst a vesnic zřejmě ztrácí svůj význam. Pouze polovina žáků vnímá jako střed resp. centrum města či obce náměstí nebo kostel. Druhá polovina žáků je vidí v nákupních centrech či jiných místech, kde se koncentrují služby a obchody.

(http://www.architektiveskole.cz/architektura-ve-vzdelavani/
http://www.nadace-promeny.cz/userfiles/files/2014/NOVINKY/140703-architektura_ve_vzdelavani.pdf)

Tab. 1  Přehled škol, na nichž byl průzkum veden, s charakteristikou krajiny regionu a vyjádřením lokálně reflektovaných témat

Erika Smrtová (katedra biologie PF JU, České Budějovice),
Tomáš Kučera (katedra biologie ekosystémů PřF JU, České Budějovice)